نصاب تعلیمی

مباني نصاب تعليمي
مفهوم برنامه
برنامه از حرف اضافه بر و کلمه نامه تشکیل شده است. مفهوم نامه به چیزی اطلاق می­شود که قبلاً ثبت یا نوشته شده است. به عبارت دیگر نامه چیزی نوشته شده و مکتوب را به ذهن متبادر می­کند. بنابراین مفهوم کلی نامه یعنی توجه به نوشته­ها و مکتوبات.
تعریف برنامه
در تعریف ساده برنامه می­توان گفت؛ انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است. بر اساس این تعریف، اصالت نامه بر نوشتن است.
تفاوت نوشتن و گفتن
گفتن­ها یا گفته­ها فراموش می­شوند، نقض می­شوند، تکذیب می­شوند و تغییر می­یابند. بر گفته­ها اعتبار چندانی وجود ندارد، حتی به نسبت زمان، محتوای گفته­ها تغییر ماهوی پیدا می­کنند و تشخیص دقیق منظور گوینده بسیار دشوار است. این ویژگی برای نوشته­ها هم وجود دارد ولی به نسبت کلام و گفته­ها، خیلی محدود خواهد بود. بر این اساس نوشته اصالت زیادی داشته و اعتبار آن در زمان و مکان، ماندگاری بیشتری دارد.
مفهوم برنامه ریزی
برنامه­ریزی واژه­ای مرکب از برنامه و مصدر ریختن است. برنامه ریختن هم در تلفظ آسان نیست و هم اینکه آن استفاده نشده است. به جای برنامه ریختن از واژه برنامه­ریزی که آسانی تلفظ دارد، استفاده شده است. بنابراین در مفهوم کلی، برنامه­ریزی به کاری اطلاق می­شود که افراد برای اموری خاص و برای رسیدن به هدفی مشخص، اقدام به طرح سازی می­نمایند. این طرح که در آن زمان، مکان، امکانات و منابع در آن دیده شده است، برنامه­ریزی گفته می­شود.
چند تعریف از برنامه ریزی
·        نقشه کشیدن برای دستیابی به خواسته­ها
·        فراگردی دورنگر برای جهت دادن منطقی به فعالیت­های جمعی
·        راهی برای هدایت حساب شده فعالیت انسان به سوی منظوری مشخص
·        سازمان­دهی فعالیت­های لازم برای رسیدن به هدف­های مورد نظر
·        طرح تدابیری که بتوان به بهترین صورت از منابع موجود برای رسیدن به هدف­های مطلوب
مفهوم نصاب تعليمي
کلمه نصاب تعليمي معادل curriculum و معنی آن عبارت است از فاصله و مقدار راهی که فرد باید طی کند تا به هدف یادگیری برسد.
تعاریف نصاب تعليمي
·    کلیه تجارب، مطالعات، بحث­ها، فعالیت­های گروهی و فردی و سایر اعمالی که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می­دهد. (شریعتمداری)
·    نصاب تعليمي عبارت است محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از سوی یادگیرندگاه تحت نظارت مدرسه انجام می­گردد. (رونالد دال)
انواع نصاب تعليمي
به طور کلی نصاب تعليمي به دو بخش رسمی (آشکار) و غیر رسمی (پنهان) تقسیم می­گردد. نصاب تعليمي رسمی یا آشکار به برنامه­ای اطلاق می­شود که در مدارس در حال اجرا بوده و هر لحظه می­توان از کم و کیف آن اطلاع حاصل کرد. مانند محتوای درسی ریاضی سال سوم راهنمایی که مقدار ساعت آن در هفته و کتاب آن، معلم آن، مدرسه آن و ...، همه مشخص است.
نصاب تعليمي پنهان بخش پیچیده برنامه یادگیری فرد را تشکیل می­دهد. به هیچ وجه نمی­توان از مقدار و کم و کیف آن در زمان و مکان اطلاع پیدا کرد. می­توان گفت که آدمی بیشتر از طریق نصاب تعليمي پنهان می­آموزد. دانش­آموزان وقتی به گرد هم جمع می­آیند، از هر دری سخن می­گویند، آنان در واقع تجربیات یادگرفته خود را به صورت غیر مستقیم در اختیار یکدیگر قرار می­دهند. بنابراین:
نصاب تعليمي رسمی
نصاب تعليمي رسمی شامل موضوعات درسی و آموزش­های مدرسه­ای تلقی می­شود.
نصاب تعليمي پنهان
نصاب تعليمي پنهان شامل تعاملات روان­شناختی، هنجارها، پویایی گروه، احساسات، تجربیات، نگرش­ها و علایق بین معلمان و دانش­آموزان می­باشد.
مقایسه نصاب تعليمي ـ آموزش ـ تدریس
به طور کلی، نصاب تعليمي طرحی است برای فراهم آوردن فرصت­های یادگیری.
آموزش، ابزار یادگیری یادگیرندگان در جریان یادگیری است. در واقع آموزش فرصت طرح­های یادگیری تلقی می­گردد. بنابراین آموزش یعنی اجرای نصاب تعليمي یا عملیاتی نمودن نصاب تعليمي است. در هر جایی که نصاب تعليمي باشد، آموزش معنا می­یابد و هر جایی که آموزش هست، حتماً نصاب تعليمي وجود دارد. یک آموزش خوب نیاز به یک نصاب تعليمي خوب هم دارد.
تدریس فعالیتی هدف­مند است که به دنبال تحقق یادگیری می­باشد. آموزش شامل هر نوع فعالیت یادگیری در زمان­ها و مکان است. فرد وقتی روزنامه می­خواند در واقع تحت آموزش نویسنده روزنامه قرار گرفته است. همین طور تمام فعالیت­های انسان در طول زندگی او، مفهوم آموزش را به صورت غیر مستقیم به دنبال دارد. یعنی در طول زندگی خود تحت آموزش است و ممکن است از آن اطلاع نداشته باشد. ولی تدریس، آموزشی خاص و آگاهانه است که به وجود حداقل دو انسان نیاز است. یک نفر یاددهنده و یک نفر یادگیرنده.
بنابر آنچه گفته شد، می­توان دریافت که آدمی در تمام عمر در حال آموزش و یادگیری است و بخشی از عمر خود در حال تدریس (به معنای خاص یادگیری) است. آموزش و تدریس هر دو لایه­هایی برای نصاب تعليمي تلقی می­شوند. باید توجه داشت که آموزش و تدریس را نصاب تعليمي به یکدیگر پیوند می­دهد. در مقایسه کلی، عالم هستی، نصاب تعليمي است و آدمی آموزش­های متفاوتی را از این برنامه دریافت مــی­دارد. آمــوزش­های اختصای آن شامل مدرسه و کلاس و دانشگاه است. شکل زیر نسب نصاب تعليمي، آموزش و تدریس را نشان می­دهد.
مقایسه برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی
برنامه­ریزی آموزشی
برنامه­ریزی آموزشی educational planning عبارت است از سازماندهی فعالیت­های آموزشی، تجهیز منابع انسانی و غیر انسانی به منظور تحقق اهداف آموزشی (سخت افزار)
 
برنامه­ریزی درسی
برنامه ریزی درسی curriculum planning عبارت است از سازماندهی فعالیت­های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرندگان (نرم افزار)
به طور کلی برنامه­ریزی درسی، جزیی از برنامه ریزی آموزشی حساب می­شود. برنامه­ریزی آموزشی محدود به برنامه­ریزی درسی نمی­شود، بلکه تمام جامعه را در بر می­گیرد. نصاب تعليمي بیشتر در مدرسه و کـلاس و محیط­های آموزشی رسمی مورد استفاده است. بنابراین برنامه­ریزی درسی بیشتر جنبه­های کیفی (نرم افزاری) را شامل می­شود و برنامه­ریزی آموزشی (سخت افزاری) بیشتر جنبه­های کمی فرآیند تعلیم و تربیت را در بر دارد.
مدل­های برنامه‌ریزی درسی
مدل­های برنامه‌ریزی درسی را می‌توان در دو گروه طبقه‌بندی کرد. در یک گروه افرادی هستند، که اعتقاد دارند می‌توان هدف­های تعلیم و تربیت را تعیین کرد، به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. این گروه رویکرد تکنیکی علمی[1] به برنامه‌ریزی درسی دارند.
در مقابل، رویکردهای غیر تکنیکی قرار دارند؛ یعنی افرادی که به «ذهنیّت»، «شخصی بودن»، «ذوقی بودن»، «اکتشافی بودن» تأکید می‌کنند. آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای «فعالیت ـ مدار» تأکید می‌نمایند. این رویکرد نصاب تعليمي را «باز» می‌بیند و به طور دقیق طراحی نمی‌کند. به این نحو در این روش تمام آنانی که به نوع با نصاب تعليمي ارتباط دارند و تأثیر می‌پذیرند در طراحی نصاب تعليمي درگیر می‌شوند. فراگیران خودشان را بهتر از هرکس دیگری می‌شناسند.
بنابراین در تعیین و انتخاب تجربه‌های یادگیری که رشد شناختی و اجتماعی را تسهیل می‌کنند صلاحیت بیشتری دارند. این رویکرد روی «خودشناسی[2]» و «خواسته‌های شخصی[3]» «خود ارزشیابی آنها[4]» و تلاش­هایشان در جهت وحدت‌بخشی به خود[5] تمرکز دارد.
در این رویکرد تمرکز اصلی فعالیت نصاب تعليمي محتوا نیست بلکه روی فعالیت فرد است. محتوا تا حدی اهمیت دارد که دانش‌آموز بتواند معانی لازم را به دست آورد. اشخاصی که این جهت‌گیری را نسبت به برنامه دارند یادکیری را به صورت یک «کل» می‌بینند. نمی‌توان یادگیری را به واقع به مراحل دقیق یا حیطه‌های ویژه مانند حیطه شناختی عاطفی و روان حرکتی تقسیم کرد. در این رویکرد نصاب تعليمي قبل از اینکه دانش‌آموزان به کلاس بیایند تهیه نمی‌شوند بلکه معلمان باید همکار فراگیر باشند و با گفتگوی آموزشی با او موضوعات مناسب را برای بررسی تعیین کنند. به این نحو در بیشتر مدل­های غیرتکنیکی نصاب تعليمي به جای اینکه از قبل تهیه شود از طریق تعامل دانش‌آموز و معلم حاصل می‌گردد.
در اساس دیدگاه تکنیکی علمی به «عقل‌گرایی[6]» و «تجربه‌گرایی[7]» تکیه می‌شود. جهت‌گیری غیرعلمی و غیرتکنیکی به «اشراق‌گرایی[8]» و آنچه مک دونالد[9] «عقلانیت زیباشناسانه[10]» در مقابل «عقلانیت تکنولوژی[11]» نامیده است متکی است. طرفداران رویکرد غیرتکنیکی و غیرعلمی به طراحی برنامه‌های درسی از طرح­های «کودک مدار[12]» و تا حدودی «مسأله مدار[13]» حمایت می‌کنند.
پس از ذکر ویژگی‌های اصلی دو رویکرد علمی ـ تکنیکی و غیر علمی ـ غیرتکنیکی، نمونه‌هایی از مدل­های مربوط به این دو رویکرد را ارایه می­گردد:
مدل بابیت (تکنیکی)
در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو علاقه‌مند بود، نصاب تعليمي متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روش­های جدید، مواد آموزشی تازه و شیوه‌های نو به کار گیرد. او معتقد بود که با استفاده از علم می‌توان به هدف­هایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت. به همین دلیل او استفاده از هدف­ها را به گونه‌ای که عملکرد فراگیر را معین کند مورد ملاحظه قرار داد. بابیت در کتاب بعدی خود که در سال 1924 منتشر کرد دو فصل را به هدف­ها اختصاص داد. او نخست وظایف یا تحلیل فعالیت­ها را شرح می‌دهد و هدف­ها را از آن وظایف قابل استخراج می‌داند؛ سپس هدف­ها را که مفید و کارآمد تشخیص می‌دهد بیان می‌کند. چند نمونه از هدف­هایی را که بابیت طرح کرده است ذکر می‌شوند:
توانایی در سازماندهی و ارایه اندیشه‌های خود به دیگران در مواقع:
الف) گفتگو                                                      د) گزارش شفاهی
ب) نقل تجربه‌های خود                                      هـ) راهنمایی کردن
ج) بحث خیلی جدی و رسمی                            و) صحبت برای حضار
توانایی جمع‌آوری، سازماندهی و تفسیر حقایق موردنیاز.
در انجام هر توانایی و رسیدن به نتایج مدل بابیت بین هدف­های نهایی[14] که به صورت کیفی نوشته می‌شوند ـ و هدف­های پیشرو[15] به شکل کمی نوشته می‌شوند ـ در هر گروه سنی و یا کلاس تفاوت می‌گذاشت. او می‌گوید: هدف­ها باید با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه که دانش‌آموز عمل یا تجربه می‌کند بیان شوند. در این حالت برای معلمان این امکان فراهم می‌شود که تحقق هدف­ها را تعقیب کنند و خانواده‌ها و دانش‌آموزان هدف­ها را درک کنند.
اصول هدف نویسی از نظر بابیت
·        هدف­ها با اصطلاحات معین و براساس آنچه دانش‌آموزان باید عمل کنند نوشته شوند.
·        در نوشتن هدف­ها از زبان روزمره استفاده شود و به گونه‌ای که به آسانی قابل فهم باشند.
·        از هدف­های کلی پرهیز شود چون در عمل برای تهیه نصاب تعليمي غیرقابل استفاده است.
برای مثال او می‌گوید: «توانایی مراقبت از سلامت خود» به قدری کلی است که قابل استفاده نیست. این هدف باید به هدف­های ویژه تجزیه شود. «توانایی برای تنظیم تهویه اطاق خواب خود، توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی»«توانایی مراقبت از دندان­های خود» و غیره. طبق نظر بابیت از هدف­های مبهم و خیلی سطح بالا مانند «ساختن منش فرد»، «فرهنگ و خودشناسی» باید پرهیز شود. زیرا تنها هدف­های ویژه هستند که در تهیه «نصاب تعليمي» و «اصول تدریس» و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمای روشن ادامه مسیر را میسر می‌سازند.
مدل چارترز[16]
«چارترز» با استفاده و سازماندهی نظریات «هربرت اسپنسر»، «فرانکلین بابیت» و «جان دیویی» در سال 1924 کتاب «بازسازی نصاب تعليمي[17]» را نوشت. او در این کتاب «نظریه کارکردی» را برای طراحی سیستماتیک نصاب تعليمي مطرح ساخت و برای موضوعات آموزشی و حرفه‌ای ریز مواد تفضیلی ارایه نمود. چارترز با تأثیرگرفتن از روش­های تحلیلی اسپنسر و تیلور خاطر نشان ساخت که اولین قدم در تهیه نصاب تعليمي تعریف هدف­های اصلی است. او معتقد است برای تعریف هدف­های نصاب تعليمي باید آنها به «ایده‌آل­ها» و «فعالیت­ها» تحلیل شوند. با استفاده از روش­های تحلیل شغل (درون نگری، مصاحبه، پرسشنامه و تحلیل واقعی آن چه که روی کار انجام می‌گرفت) که در ارتش جنگ جهانی اول شهرت یافت. چارترز اظهار کرد که فعالیت باید تا نقطه‌ای که دانش‌آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد تجزیه شود.
مراحل تهیه نصاب تعليمي از دیدگاه چارترز[18]
·        مرحلة اول: با مطالعه زندگی اجتماعی انسان هدف­های اصلی تعلیم و تربیت را تعیین کنید.
·    مرحلة دوم: هدف­ها را به دو بخش «آرمان­ها» (4) و «فعالیت­ها» (5) تحلیل کنید و تحلیل را تا سطح واحدهای کار ادامه دهید.
·        مرحلة سوم: این اجزا را به ترتیب اهمیت مرتب کنید.
·    مرحلة چهارم: با توجه به فعالیت­هایی که برای بچه‌ها ارزش بالاتر و برای بزرگسالان ارزش کمتری دارند، اجزای مرتب شده را با دقت بیشتری تنظیم کنید.
·        مرحلة پنجم: با استفاده از فهرست موضوعاتی که در زمان آموزشی اختصاص یافته در مدرسه قابل ارایه هستند تعیین کنید.
·        مرحلة ششم: تمرین­های مناسبی را که در انجام این فعالیتها و آرمانها انجام پذیر است مشخص سازید.
·        مرحلة هفتم: بر اساس ماهیت روانشناختی بچه‌ها، مواد آموزشی را با نظم آموزشی مرتب کنید.
مدل تایلر (تکنیکی)
بدون شک تایلر یکی از صاحبنظران برجسته مدل­های تکنیکی، علمی است. تایلر در سال 1949 کتاب اصول اساسی نصاب تعليمي و آموزشی[19] را منتشر کرد که در آن برای بررسی مسایل نصاب تعليمي و آموزشی منطقی را ارایه نمود. او یادآور شد که برنامه‌ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند:
چهار اصل اساسی در مدل تایلر
1ـ هدف­های آموزشی مدرسه،
2ـ تجربه‌های آموزشی مربوط به هدف­ها،
3ـ سازماندهی تجربه‌ها،
4ـ ارزشیابی هدف­ها.
تایلر یادآوری کرد که باید برنامه‌ریزان درسی هدف­های کلی را بر اساس گردآوری اطلاعات از سه منبع: ماده درسی، یادگیرنه و جامعه تعیین کنند؛ سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری بگذرانند. بعد از گذراندن از این دو صافی هدف­های ویژه آموزشی به دست می‌آیند.
باید توجه داشت با این که تایلر اصطلاح هدف­های آموزشی را به کار می‌برد، اما از هدف­های رفتاری که از سال­های اخیر مورد حمایت زیادی قرار گرفته است حمایت نمی‌کند. سپس تایلر چگونگی انتخاب تجربه‌های یادگیری برای تحقق هدفها را مورد بحث قرار می‌دهد.
تجربه‌های یادگیری باید بنا به تجربه‌های قبلی فراگیر و موقعیتی که او به آن خواهد رسید، همچنین در پرتو آن چه مربیان دربارة یادگیری و رشد انسانی می‌دانند انتخاب می‌شوند. تایلر در مرحله بعد سازماندهی تجربه‌ها را مورد بحث قرار می‌دهد. او می‌گوید: تجربه‌های یادگیری باید طوری تنظیم شود که بالاترین تأثیر را روی یادگیرنده بگذارند. او اعتقاد داشت که عناصر نصاب تعليمي از قبیل آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارت­ها باید مانند دانه‌های یک نخ در ساخت نصاب تعليمي قرار گیرند.
این عناصر کلیدی می‌توانند نقش سازمان دهنده را در آموزش بازی کنند و تجربه‌های یادگیری مختلف در موضوعات گوناگون را به یکدیگر ربط دهند؛ همچنین آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارت­ها می‌توانند محتوای درون موضوعات خاص را به هم مربوط سازند.
نمودار مدل تایلر
تایلر ارزشیابی را در برنامه‌ریزی درسی خیلی مهم می‌شمارد. او یادآوری می‌کند که اگر مربیان بخواهند کشف کنند که آیا به واقع تجربه‌های یادگیری نتایج مورد انتظار را تحقق بخشیده‌اند یا نه باید از ارزشیابی استفاده کنند؛ همچنین بر اساس ارزشیابی است که معلوم می‌گردد برنامه موثر بوده است یا نه. گرچه تایلر مدل خود را در برنامه‌ریزی درسی به صورت نمودار مشخص نکرد ولی می‌توان در چنین مدلی نشان داد:
مدل تبا[20] (تکنیکی)
«هیلدا تبا» معتقد بود آنانی که نصاب تعليمي را اجرا می‌کنند باید در برنامه‌ریزی شرکت نمایند. او از رویکرد از پایین به بالا[21] حمایت نمود. مدلی که مراحل آن به مدل تایلر شباهت دارد. اگرچه تایلر در خصوص به کارگیری مدل خود با افرادی که در مرکز برنامه‌ریزی فعالیت می‌کنند اظهارنظر ننمود. مربیان تصور می‌کردند دانش لازم را برای تهیه نصاب تعليمي دارند و می‌توانند به تهیه برنامه اقدام نمایند. این همان مدلی است که مدل از «بالا به پایین[22]» یا «مدیریتی[23]» خوانده می‌شود.
«تبا» اعتقاد داشت که مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد. نصاب تعليمي باید توسط آنانی که برنامه را مورد استفاده قرار می‌دهند طراحی شود. معلمان باید از طریق واحدهای ویژه یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان، فرایند نصاب تعليمي را شروع کنند. یعنی با یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند. این همان شیوه‌ای است که در روش قیاس سنتی که از طرح کلی شروع می‌شد و به امور جزیی می‌رسید مورد مخالفت قرار گرفت.
مراحل برنامه­ریزی درسی تبا
تبا هفت مرحله اصلی را برای برنامه­ریزی درسی برشمرده است که در آن، معلمان اعمال زیر را انجام می‌دهند.
1ـ تشخیص نیاز[24]: معلم (برنامه‌ریز درسی) با تعیین نیازهای دانش‌آموزان فرایند برنامه‌ریزی درسی را شروع می‌کند.
2ـ تعیین هدف[25]: معلم پس از تعیین نیازها هدف­های قابل تحقیق را معین می‌کند.
3ـ انتخاب محتوا[26]: با توجه به هدف­های تعیین شده محتوای مناسب انتخاب می‌شود. محتوا نه تنها با هدفها باید سازگار باشد، بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نیز باید دارا باشد.
4ـ سازماندهی محتوا[27]: معلم نباید به انتخاب محتوا اکتفا کند، بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران، پیشرفت و علایق آنها محتوا را سازمان دهد.
5ـ انتخاب تجربه‌های یادگیری[28]: محتوا به دانش‌آموزان ارایه می‌شود و آنان محتوا را مرتب و سازمان می‌دهند. از این نظر روش­های تدریس معلم مستلزم درگیری دانش‌آموز با محتوا است.
6ـ سازماندهی فعالیت‌های یادگیری: همانطور که محتوا توالی و سازمان پیدا می‌کند فعالیت­های یادگیری نیز لازم است سازمان یابد. توالی فعالیت­های یادگیری  بر اساس محتوا انجام می‌گیرد، اما معلم باید دانش‌آموزان را نیز در نظر داشته باشد.
7ـ ارزشیابی: برنامه‌ریز درسی باید تعیین کند که چه هدف­هایی تحقق پیدا کرده‌اند. برای این کار ارزشیابی صورت می‌گیرد. شیوه‌های ارزشیابی باید از سوی دانش‌آموزان و معلمان تدوین یابد.
با این که مدل تبا مزایایی دارد. ولی صاحبنظران معتقدند این مدل دارای ضعف­هایی است. «رابرت زایس» یادآور می‌شود که مهمترین ضعف این مدل این است که مفهوم مشارکت در دموکراسی را در یک فرایند فنی پیچیده و تخصصی بکار می‌برد. این انتقاد به این معنا نیست که معلمان نباید در برنامه‌ریزی درسی مشارکت کنند. آنان باید مشارکت نمایند، زیرا نصاب تعليمي را معلمان در کلاس اجرا می‌کنند، اما نکته این‌جاست که معلمان توان تخصصی و کارشناسی لازم برای درگیر شدن در فرایند برنامه‌ریزی را ندارند. در طرح از پایین به بالا فرض بر این است که معلمان صلاحیت کارشناسی و زمان کافی را برای چنین فعالیت رسمی در اختیار دارند.
مدل سیلور و الکساندر (تکنیکی)[29]
«سیلور» و «الکساندر» یک رویکرد سیستماتیک به برنامه‌ریزی درسی ارایه کردند.
1ـ هدف­های کلی، هدف­های جزیی و حیطه‌ها
برنامه‌ریزان درسی با تحلیل هدف­های کلی و جزیی، برنامه‌ریزی را شروع می‌کنند. هدف­ها در حیطه‌های نصاب تعليمي سازمان می‌یابند. چهار حیطه باید در سازمان‌دهی هدف­ها مورد توجه باشد: رشد شخصی[30]، روابط انسانی[31]، مهارت­های یادگیری[32] و تخصصی کردن[33].
2ـ طراحی نصاب تعليمي
پس از مرحله اول برنامه‌ریزان درسی در خصوص محتوا، سازماندهی آن و فرصت­های یادگیری مناسب تصمیم‌گیری می‌کنند. در این تصمیم‌گیری‌ها دیدگاه­های فلسفی تأثیر دارند. آیا نصاب تعليمي به رشته‌های علمی تأکید می‌کند؟ یا یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟
3ـ اجرای نصاب تعليمي
 پس از تصمیم‌گیری در طراحی برنامة درسی، معلمان طرح­های آموزشی را تهیه می‌کنند. به این معنا که آنان برنامه را به اجرا درمی‌آورند. معلمان روش­ها و مواردی را که برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند انتخاب می‌کنند.
4ـ ارزشیابی نصاب تعليمي
آخرین مرحله مدل ارزشیابی است. در این مرحله برنامه‌ریزان و معلمان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر درستی از ارزش و موفقیت نصاب تعليمي ارایه دهد استفاده می‌کنند.
ارزشیابی باید روی طرح نصاب تعليمي، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد. از طریق چنین ارزشیابی جامع برنامه‌ریزان درسی تصمیم‌گیری می‌کنند که آیا برنامه را نگه دارند، اصلاح کنند یا انتخاب نمایند.
تعیین هدف­های کلی و جزیی
انتخاب و طرح نصاب تعليمي
تهیه طرح­های اجرای نصاب تعليمي
انتخا ب روش­های ارزشیابی
مدل تصمیم‌گیری هاکینز (تکنیکی)
مدل «هاکینز[34]» نمونه دیگری از مدل­های علمی ـ تکنیکی است که هفت مرحله دارد: مفهومی ساختن نصاب تعليمي[35] و مشروعیت بخشی[36] تشخیص، انتخاب محتوا، انتخاب تجربه یادگیری، اجرا، ارزشیابی، نگهداری[37].
مفهومی ساختن و مشروعیت بخشیدن به نصاب تعليمي
این ویژگی مدل هاکینز را منحصر به فرد می‌سازد. در این مرحله تصمیم‌گیرندگان نصاب تعليمي در خصوص مفهومی ساختن مفاهیم اساسی نصاب تعليمي بحث و تصمیم‌گیری می‌کنند. ماهیت نصاب تعليمي چیست؟ عناصر اصلی آن کدامند؟ برای طراحی عناصر برنامه و مرتبط ساختن آنها با یکدیگر از چه شیوه‌هایی می‌توان استفاده کرد؟ نیازهای دانش‌آموزان باید به دقت تعریف شوند و نصاب تعليمي پیشنهاد شده در پرتو نیازها مشروعیت پیدا کنند.
تشخیص نصاب تعليمي
دومین مرحله مدل تشخیص نصاب تعليمي است که مستلزم دو وظیفه اصلی است: تبدیل نیازها به قضایا و استنتاج هدف­های کلی و جزیی از این نیازها. وقتی که برنامه جدید برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان مناسب تشخیص داده شد، هدف­های کلی و جزئی به عنوان اصول راهنما تعیین می‌شوند.
بعضی وقت­ها هدف­ها به صورت نتایج یادگیری مورد انتظار بیان می‌گردند. چنین هدف­هایی برای تعیین محتوا که مرحله بعدی است چهارچوبی فراهم می‌سازند.
انتخاب محتوا
انتخاب محتوا به چیستی نصاب تعليمي مربوط می‌شود. محتوا «ماده»[38] نصاب تعليمي است و عبارت است از آن چه باید آموخته شود و محتوا، حقایق، مفاهیم، اصول، نظریه‌ها و تعمیم­ها را در بر می‌گیرد.
همچنین محتوا به فرایندهای شناختی که یادگیرندگان در موقع تفکر درباره محتوا یا مطالعه محتوا مورد استفاده قرار می‌دهند مربوط می‌شود. محتوا به عنوان فرایند به روش­هایی اشاره دارد که یادگیرندگان در کاربرد دانش و مهارت­های خود و در انتقال آموخته‌های خود به دیگران مورد استفاده قرار می‌دهند.
انتخاب تجربه‌های یادگیری
این مرحله به آموزش مربوط می‌شود. در این مرحله به پرسش­های اساسی پاسخ داده می‌شود:
محتوا با چه روش­هایی به دانش‌آموزان ارایه می‌شود؟
محتوا چگونه به وسیله دانش‌آموزان تجربه می‌گردد؟
برای موثر ساختن و لذتبخش نمودن یادگیری چه نوع فعالیت­های آموزشی باید طراحی شوند؟
نصاب تعليمي چگونه باید ارایه و اجرا شود تا هدف­های کلی و جزیی تحقق یابد؟
در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل:
کتاب­های درسی، برنامه‌های نرم‌افزار، فیلم­ها، کتاب­های مرجع، مواد اولیه، نقشه‌ها، تصاویر و غیره تصمیم‌گیری می‌کنند.
اجرای نصاب تعليمي
نصاب تعليمي پس از انتخاب و سازماندهی تجربه‌ها و متناسب ساختن آنها با محتوای برنامه برای اجرا آماده می‌شود. برای حصول اطمینان از اینکه نصاب تعليمي به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است با یک شیوه مدیریتی مناسب برنامه جدید به کارکنان و مسئولا ن که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود.
ارزشیابی
این مرحله در سرتاسر حیات نصاب تعليمي ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز باید به طور مرتب «نو» شوند تا بتوان برای اصلاح یا حذف نصاب تعليمي تصمیم‌گیری کرد. برای چنین کاری صرفاً اجرای تست­های پیشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفایت نمی‌کند. برای گردآوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست.
نگهداری برنامه
آخرین مرحله مدل نگهداری است. نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید نصاب تعليمي را تضمین می‌کند. این مقوله مباحثی از این قبیل را دربر می‌گیرد. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه، پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری، دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیماتی برای کمک گرفتن در آموزش، ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمر با آنها به گونه‌ای که والدین نسبت به نصاب تعليمي احساس تعلق داشته باشند. وقتی که نصاب تعليمي اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن آن در راستای هدف­های کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند.
مدل[39] وین اشتین و فانتی‌نی[40] (غیرتکنیکی)
در آغاز دهه 1970 اشخاص زیادی در مقابل تأکید مدارس به رشته‌های علمی موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماریو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدف­های آموزشی باید نمایانگر علایق فردی و بین الافرادی دانش‌آموزان باشند. از نظر این متخصصان نصاب تعليمي دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش‌آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامه‌ریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زیر طراحی شده است.
مراحل مدل وین اشتین و فانتی‌نی
الف) شناخت فراگیر
این مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد، ولی در بیشتر وقتها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در این مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و فرهنگی دانش‌آموزان، همچنین به سطوح رشد و ویژگی‌های روان­شناختی آنان توجه می‌کنند. البته این ویژگی­ها به طور گروهی در نظر گرفته می‌شوند، نه انفرادی.
ب) تعیین علایق
در این مرحله علایق ویژه ای که در گروه دانش‌آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. این علایق با توجه به شرایط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان باید با توجه به ویژگی­های روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود، علایق را کشف کنند و مبنای تعلیم و تربیت قرار دهند.
وقتی که علایق معین شدند باید دلایل انتخاب آنها را به طور ویژه بیان کنیم و آنچه باید برای تأمین این علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های روانی، اجتماعی این علایق باید معین شوند؛ به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان را انتخاب کنند.
ج) ایده‌های سازمان دهنده[41]
برنامه‌ریزان درسی پس از تعیین و تصریح علایق، «ایده‌های سازمان دهنده» را انتخاب می‌کنند. این ایده‌ها، مفاهیم و اصولی است که محتوای نصاب تعليمي بر محور آن تولید می‌شود.
در این قسمت این صاحب­نظران به مقدار زیادی با برنامه‌ریزان رویکردهای علمی ـ تکنیکی که مراحل برنامه‌ریزی را در یک مسیر انجام می‌دهند مشابه می‌شوند، اما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علایق فراگیر انتخاب می‌شوند، نه بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند.
د) انتخاب زمینه‌هایی که محتوا بر اساس آنها شکل می‌گیرند
این زمینه‌ها بر اساس مقوله‌های شخصی، اجتماعی سازماندهی می‌شوند.
اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر، یعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید.
 دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط می‌یابد؛‌برای‌مثال‌عواطف‌و‌علایق‌فرد درباره ‌دوستان، ورزش­ها و‌کلوپ­ها می‌توانند‌تعیین‌کننده محتوا باشند.
سومین نوع محتوا، محتوایی‌است‌که ‌دانش‌‌آموز ‌از ‌وضعیت ‌اجتماعی ‌زندگی خود یاد می‌گیرد. این محتوا «تجربی» است.
هـ) مهارت­های یادگیری
فراگیر برای یادگیری محتوا به چه مهارت­هایی نیاز دارد؟ مهارت­های اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن از جمله مهارت­هایی هستند که باید یاد گرفته شوند. انواع دیگر به مهارت­های «آگاهی اجتماعی[42]» مربوط می‌شوند که در خودشناسی و توصیف ارتباط خود با دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اینجا فراگیر با خودش، همسالان و بزرگسالان در تماس است. «مهارت­های اجتماعی[43]» به اندازه «مهارت­های شناختی[44]» اهمیت دارند.
و) روش­های تدریس
معلم با چه روش­هایی دانش‌آموزان را برای یادگیری محتوا و مهارت­های مناسب برای زندگی هدایت می‌کند؟ مهمترین روش­ها آنهایی هستند که امکان یادگیری برای هریک از افراد را فراهم سازند و بیشترین تأثیر را روی ابعاد عاطفی آنها گذاشته باشند. فراگیران برای تعامل با معلمان و همسالان باید از نظر احساسی رشد کنند و «ارزش گذاری به خود» در آنها تقویت شود. در این مرحله این نکته برای معلم اهمیت دارد که دانش‌آموزان خود را به صورت افراد ببینند. معلمان باید روش­های یادگیری را با استعدادها و علایق مختلف هماهنگ سازند.
ز) نتیجه
مرحله پایانی به نتایج مورد انتظار در نصاب تعليمي مربوط می‌شود. در این قسمت این پرسش­ها مطرح می‌شود. آیا محتوا، یاد گرفته شده است؟ آیا مهارت­های فراگیران و روش­های تدریس موثر بوده‌اند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی باید کرد؟ ممکن است این تأکید روی نتایج باعث شود که این مدل را جزء مدل­های تکنیکی ـ علمی قرار دهیم، اما توجه و تأکید مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدل­های غیرتکنیکی ـ علمی قرار می‌دهد.
نقد و بررسی مدل ها
دو گروه از مدل­های برنامه‌ریزی درسی توضیح داده شد. یک گروه مدل­های تکنیکی ـ علمی است که به طور عمده در فرایند برنامه‌ریزی درسی از منطق علم پیروی می‌کنند؛ یعنی همان‌طور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است در برنامه‌ریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. به همین دلیل در فرایند برنامه‌ریزی به طور خطی و مرحله به مرحه تصمیم‌گیری می‌شود و بر همان منطق نیز نصاب تعليمي به اجرا در می‌آید.
در این مدلها آن چه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد «نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است». افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند فرایند برنامه‌ریزی درسی را انجام می‌دهند.
بر همین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی‌شود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامه‌ریزی درسی یعنی «بابیت» و «چارترز» تا صاحبنظرانی مانند «تایلر»، «سیلور و الکساندر» و «تبا» تعدیل می‌شود، ولی «خطی بودن» و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگی­های مشترک این مدلهاست؛ بنابراین می‌توان گفت: در این مدلها فراگیر در حصار نصاب تعليمي است. مدل­های غیرتکنیکی و غیرعلمی با اینکه در انتقاد از معایب مدل­های تکنیکی ـ علمی به وجود آمدند، اما از جنبه‌های دیگر دچار افراط شدند. مدل­های غیرتکنیکی از خطی بودن و محدودیت مدل­های تکنیکی انتقاد نمودند، ولی در یک موضع افراطی علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور و جهت‌دهنده به فعالیت­های یادگیری و انتخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند. با اینکه فراگیر موضوع تعلیم و تربیت است و برنامه‌ریزان درسی توجه ویژه‌ای به استعدادها، توانایی­ها و علایق او باید داشته باشند، اما مصلحت نیست نصاب تعليمي را تابع فراگیر کنند و اهداف و محتوا را صرفاً بر اساس علایق او تعیین و تنظیم نمایند.
اگر مدل­های تکنیکی ـ علمی برداشت بزرگسالان از ضرورت­های تعلیم و تربیت و نیازهای جامعه را در مجموعه نصاب تعليمي غالب می‌سازند مدل­های غیرتکنیکی علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می‌کند. در مدل­های تکنیکی فراگیر در یک خط محصور می‌ماند و در مدل­های غیرتکنیکی نصاب تعليمي با خطی که فراگیر ترسیم می‌کند جهت می‌یابد. می‌توان گفت: در مدل­های تکنیکی در فرایند برنامه‌ریزی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان اصل است و در مدل­های غیرتکنیکی تمایلات فراگیران اصل است. در حالی که نه آن و نه این هیچکدام اصل نیست. رشد و تربیت فراگیر و آماده ساختن او برای زندگی اجتماعی محور تعلیم و تربیت است. گاهی اقتضا می‌کند که برنامه‌ریزان درسی برای پرورش فراگیر جهت‌گیری، اهداف نصاب تعليمي را تعیین کنند، اما در همه تصمیم‌گیری‌ها نیازها و تواناییها و گرایش­های فراگیر را در نظر بگیرند.
قلمرو فعالیت فراگیر در محدوده‌ای است که برنامه‌ریزان طراحی می‌کنند، ولی برای نایل شدن به هدف­های آموزشی و برای شکوفایی تواناییها و خلاقیت‌ها باید فراگیران در مراحل مختلف تعلیم و تربیت نقش و مشارکت فعال داشته باشند. علاوه بر مطالب یاد شده که به طور ویژه به مدل­های تکنیکی و غیرتکنیکی مربوط می‌شد دو نکته در خور طرح نیز وجود دارد که به طور مشترک به هردو گروه از مدل­ها مربوط می‌شود. اولاً: به «نظام ارزشی» توجه نکرده‌اند. با اینکه در نگاه تحلیلی هریک از مدلها با یک جهت‌گیری فلسفی و ارزشی حمایت می‌شوند، ولی در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی نیز جهت‌گیری ارزشی باید جایگاه خاص خود را داشته باشد. هرچند در مدل تایلر فلسفه تربیتی یکی از صافی‌های اهداف در نظر گرفته شده است، اما در منابع تعیین اهداف و تصمیم‌گیری‌های نخستین برنامه ذرسی نظام ارزشی تعیین کننده است.
ثانیاً: مدل­های هردو گروه بر این اساس تنظیم شده‌اند که با چه فرایندی چیزی را به فراگیر یاد دهند. یعنی یادگیری مفاهیم، اصول، مهارت­ها و نگرش­ها محور اصلی مدلهاست منتها هرکداميک از این دو گروه موضع‌گیری خاص به این یادگیری دارند. مدل­های تکنیکی به تصمیم‌گیري بزرگسالان و جهت دادن فرایند برنامه‌ریزی درسی به صورت خطی تأکید می‌کنند، ولی مدل­های غیرتکنیکی علایق فراگیر را مبنا قرار می‌دهند. با این همه در هردو گروه از مدلها به «یادگیری راه یادگیری» توجه نمی‌شود.
یافته‌ها و پژوهش­های علمی و توسعه زیاد دانش بشری حاکی از این است که یادگیری یک سری مفاهیم و اندوختن اطلاعات زیاد افراد در عصر فعلی چیز مطلوبی نیست، زیرا  پیشرفت­های علمی آن چنان سریع است که تغییرات همه جانبه به وجود می‌آید که یادگیری‌های امروز افراد در آینده کاربرد نخواهند داشت.
از طرف دیگر، مسایل مختلفی فراگیران را احاطه نموده و آنان در زندگی خودشان با سوالات عمده‌ای مواجه خواهند شد. آنچه صلاحیت یادگیری‌های مداوم را به افراد می‌دهد و آنان را در مواجهه با مسایل زندگی توانا می‌سازد یادگیری راه یادگیری است. در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی باید به این ضرورت یادگیری نیز توجه شود.
به طور کلی مدل برنامه‌ریزی درسی چند ویژگی باید داشته باشد:
1ـ نظام ارزشی به عنوان یک مبنای قوی به فرایند برنامه‌ریزی درسی جهت می‌دهد.
2ـ در تعیین هدف­های نصاب تعليمي به تواناییها و طبقه‌بندی دانش‌آموزان توجه می‌شود و هدفها در سطوح و اشکال متناسب با این تواناییها تدوین می‌گردند.
3ـ «یادگیری» یکی از منابع تعیین هدفهاست.
4ـ به عواملی که در تشکیل نصاب تعليمي پنهان تأثیر دارند توجه می‌شود.
5ـ فرایند برنامه‌ریزی درسی، خطی نیست، بلکه یک سیکل است و عناصر نصاب تعليمي با هم ارتباط متقابل دارند.
6ـ در برنامه‌ریزی درسی کلیه افرادی که به نوعی در نصاب تعليمي سهیم هستند مشارکت می‌کنند.
7ـ در هریک از مراحل برنامه‌ریزی فنون و روش­های مناسب ارایه می‌گردند.
8ـ چگونگی ارتباط یک مرحله به مرحله دیگر مشخص می‌شود.
مدل پیشنهادی
با مطالعه مدل­های مختلف برنامه‌ریزی درسی و با توجه به شرایط و ویژگی­های موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور، مدلی با مراحل زیر به صورت پیشنهادی ارایه می­گردد.
1ـ شروع نیازسنجی برای تعیین هدف­های اصلی
2ـ جهت‌دهی هدف­ها به ارزش­های جامعه
3ـ تعیین تناسب هدف­ها با مواد و وسایل و فعالیت­های آموزشی
4ـ انتخاب محتوا
5ـ سازماندهی محتوا
6ـ انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری
7ـ انتخاب استراتژی­های یاددهی ـ یادگیری (روش­های یادگیری و ابزار آموزشی)
8ـ تعیین نظام ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی
9ـ تعیین نقش معلم در نصاب تعليمي
11ـ اجرای نصاب تعليمي
12ـ اشاعه نصاب تعليمي
13ـ بازنگری و اصلاح نصاب تعليمي
 
منابع و مآخذ
پروند، محمدحسن، مقدمات برنامه ريزي آموزشي و درسي، تهران: انتشارات صحيفه،1369.
پورظهير، علي­نقي، برنامه­ريزي آموزشي و درسي، تهران: انتشارات آگاه، 1369.
شريعتمداري، علي، جامعه و تعليم وتربيت، تهران: انتشارات اميركبير، 1365.
فيوضات، يحيي، مباني برنامه­ريزي آموزشي و درسي، تهران: مؤسسه نشر ويرايش، 1375.
كافمن، راجر و هرمن، جری (؟). برنامه­ريزي استراتژيك در نظام آموزشي. بازانديشي، بازسازي ساختارها، بازآفريني، ترجمه: فريده مشايخ و عباس بازرگان، تهران: انتشارات مدرسه، 1374.
گالن سيلور، جي و ديگران (؟). برنامه­ريزي درسي براي تدريس و يادگيري، ترجمه: غلامرضا خوي نژاد، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، 1372.
لوي، الف (؟). مباني برنامه­ريزي آموزشي ـ برنامه­ريزي درسي در مدارس، ترجمه: فریده مشایخ، تهران: انتشارات مدرسه، 1375.
مشايخ، فريده (ترجمه)، برنامه‌ريزي درسي در مدارس، تهران: انتشارات دفتر امور كمك آموزشي، 1381.
مشايخ، فريده (ترجمه)، فرآيند برنامه ريزي آموزشي، تهران: انتشارات مدرسه، 1374.
ملكي، حسن، برنامه‌ريزي درسي (راهنماي عمل)، مشهد: پيام انديشه، 1380.
 

[1]. Technical – Scientific approach
[2]. Self – perception                                                                             
[3]. Personal - preferences
[4]. Self - assesment
[5]. Self - integration
[6]. Rationalism
[7]. Empirism
[8]. Intuitionism
[9]. Macdonald
[10]. Aesthetic rationality
[11]. Technological rationality
[12]. Child - centerd
[13]. Problem - centerd
[14]. Ultimate objectives
[15]. Progress objectives
[16]. Charters
[17]. Curriculum
[18] - مراحل برنامه‌ریزی درسی از دیدگاه چارترز (برگرفته از کتاب نصاب تعليمي چارترز، نیویورک یک میلان 1924)
[19]. Principles of curriculum
[20]. Taba
[21]. Grass - roots
[22]. Top - down
[23]. Administrative
[24]. Diagnosis of needs
[25]. Formation of objectives
[26]. Selection of content
[27]. Organization of content
[28]. Selection of learning Activities
[29] . Resource: Adapted from. Galen and William M Alexander, planning curvicula for schools (Newyork: Hoit Rinehart 1974)
[30]. Personal development
[31]. Human relations
[32]. Learning skills
[33]. Specialization
[34]. Hunkins
[35]. Conceptualization
[36]. Legistimazation
[37]. Maintenance
[38]. Stuff
[39] . Resource: Gerald Weinstein and Macro D. Fantini Taward Humanistic Education (New York: Prager, 1970)
[40]. Weinstein and tantini
[41]. Organizing ideas
[42]. Social awarness
[43]. Social skills